Educação e Direitos Humanos


A Educação em Direitos Humanos, como um processo de educação, deve ser orientada para a mudança e para a construção de uma cultura atuante de respeito à dignidade humana através do respeito aos valores democráticos e republicanos, da liberdade, da justiça, da diversidade, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, e principalmente da tolerância e da paz.

Assim, o aprendizado deve ser voltado a uma cultura democrática e de emancipação e autonomia do indivíduo que deve estar ligado ao valor de cidadania e igualdade em dignidade e direitos e para a tolerância enquanto um valor ativo vinculado à solidariedade, levando à concepção de um cidadão atuante e comprometido com a mudança daquelas práticas e condições sociais que impedem o pleno exercício e efetivo respeito aos Direitos Humanos.

Neste sentido, a visão de representantes da Escola de Frankfurt[1], onde a educação segundo Theodor Adorno, se concebe com a autonomia, a emancipação e o ensino jurídico como poderes efetivos contra o princípio de Auschwitz, capaz de impedir a incursão do pensamento em suas armadilhas de dominação, como teria ocorrido na “barbárie racionalizada” citada, nas palavras do professor Eduardo Bittar[2].

Assim, a educação em Direitos Humanos deve ser proposta como uma mudança de perspectiva da transferência de conhecimento, para uma teoria crítica e autônoma do conhecimento, de forma a expurgar a educação opressiva e forjadora da consciência opressora, atingindo aspectos não apenas racionais, mas também sentimentais, éticos, para uma cultura democrática, cidadã, preparada para o não retorno do totalitarismo ou qualquer outra forma de dominação.

Adiante, outro importante expoente da Escola Frankfurtiana, Herbert Marcuse[3], que considera a ativação dos instintos e os desejos humanos, na sensibilidade e sensualidade, elementos que trariam uma nova subjetividade pelo despertar no homem de forças criativas responsáveis pelo progresso da humanidade, contemplando aspectos da existência e da ação humana, fornecendo elementos para o pensamento crítico sobre a condição histórica em que o próprio sujeito se encontra, e para a autocompreensão dos mecanismos subjetivos que impedem a sua concretização.

A dimensão estética surge em Herbert Marcuse como a possibilidade de libertação do indivíduo de seu enclausuramento, através de um pensamento crítico, capaz de reconciliar sensibilidade e razão, produzindo idéias sobre uma nova ordem de razões e princípios para orientar a sua conduta no mundo, inferindo a idéia de que a arte é autônoma das relações sociais na medida em que as transcende, rompendo com a consciência burguesa dominante e revolucionando a experiência, e deve ser capaz de responder à barbárie contemporânea, criando uma linguagem que supera a linguagem de opressão e da dominação imposta.

Este trabalho tem, portanto, o objetivo de apresentar o sentido da Educação em Direitos Humanos na visão de Theodor Adorno e Herbert Marcuse, expoentes da Escola Frankfurtiana, com ênfase na produção de conhecimento na forma emancipatória e autônoma do indivíduo, com vistas a orientar o caminho para a formação de um pensamento crítico da sociedade atual, que se mostra individualista, técnica, consumista, e marcada pela atual estrutura econômica de dominação, e ainda com a apresentação de um dos pilares erigidos pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: a educação não formal.

2. A Pedagogia da Aceitação na Racionalidade Frenética Pós-Moderna:

A análise da Educação em Direitos Humanos traz necessariamente uma discussão da concepção Pós-Moderna de sociedade e educação, onde o individualismo é cultuado como um modelo competitivo, para a consciência educacional do pensar em agir sem o outro, apesar do outro, e sobre o outro.

As bases da sociedade contemporânea se encontram erigidas por uma sociedade de controle e imposição do comportamento, determinando a cultura de massa, consumo de massa, o trânsito, o pânico coletivo, o anonimato, e por uma subjetividade individualista e fragmentada pela informação televisiva, inflacionada de regras técnicas e sociais, e marcada pelo imediatismo, fungibilidade e padronização do gosto, e pela sedução dos objetos de desejo do consumo.

E é justamente neste modelo que surge o“neo-individualismo pós-moderno”, no qual o sujeito vive sem projetos, sem valores ou ideais, a não ser cultuar a sua própria imagem e buscar satisfação no imediatismo e no consumo, admirando-se a si mesmo e amando-se perdido na multidão. Massificado nas engrenagens sociais que o fazem consumidor, ouvinte, telespectador, cliente, paciente, aluno, eleitor, e transeunte, o sistema lhe tira a subjetividade que o individua como pessoa. “E assim, o jovem de hoje quer dizer que existe como pessoa, como indivíduo na massa social” [4]:

E neste sentido as palavras do professor Eduardo Bittar[5]: “No lugar da razão fronética (de phrónesis), de origem aristotélica, prudencial, deliberativa, ponderadora, que calcula meios e fins, vigora nos tempos hodiernos uma outra razão, a razão frenética, incapaz de julgamento, atônita, vitimizada, definhante, estonteada, atordoada, impulsionada pela inculcação do desejo”.

A velocidade com a qual a informação é veiculada hodiernamente por intermédio dos principais meios de comunicação de massa (televisão, rádio, Internet etc.), e o volume maciço dessa informação, tornam difícil, senão impossível ao receptor um julgamento seguro ou crítico sobre aquilo que chega ao seu conhecimento, já que a cada momento há uma nova informação a ser processada.

A racionalidade técnica, concepção epistemológica da prática, veio como herança do Positivismo, que serviu como um tampão do processo de aprendizagem, no sentido de que a atividade profissional é sobretudo instrumental, para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.

E neste mesmo enlace caminha a transferência do conhecimento instrutivo e técnico contemporâneo, que com bases firmadas na competição de mercado, condiciona os indivíduos ao raciocínio técnico-operativo alienante, já que vem desacompanhado da capacidade de leitura da realidade histórico-social, inserido no contexto de uma sociedade extremamente competitiva, consumista, individualista e capitalista selvagem, com práticas pedagógicas desestimulantes da autonomia.

Assim, o ideário das disciplinas ensinadas nas faculdades do país, no lugar de incentivar a capacidade de pensar e agir com autonomia, promove, em seu conjunto, o esvaziamento de valores e ideais de vida, afirmando em seu lugar o conformismo, a formatação de mentalidades para a “aceitação”, a apatia política e a consciência da abstração e nulidade da ação, constituindo com isso a cultura do medo, de incertezas, e indeterminações. E aí se verifica a grande incidência atual de depressão e ansiedade nos habitantes dos grandes centros urbanos.

E se tudo parece se voltar contra a formação da “consciência crítica” (a televisão, o rádio a Internet, o consumo, o individualismo, a estética etc.), o professor Eduardo Bittar[6] entende que a consciência histórica deve reaparecer no centro das preocupações pedagógicas atuais, pois a subjetividade pós-moderna é a de um indivíduo deslocado, sem lugar próprio e, exatamente por isso, incapaz de responder com independência e autonomia.

  1. Racionalidade e a Reificação da Consciência do Indivíduo:

Na perspectiva de se abordar os fundamentos da racionalidade pós moderna e a conseqüente coisificação da consciência do indivíduo, é necessário se partir das duas visões críticas do movimento intelectual Frankfurtiano, que possuía como base a influência do marxismo[7]. Na primeira delas, a sociedade pós moderna havia se tornado mais injusta que antes, por meio do movimento nazi-facismo, intensificando o sofrimento de inúmeras pessoas, impedindo-as de pensar, e tal situação seria superada pela revolução. Na segunda teoria, somente numa sociedade melhor poderia se estabelecer um pensamento verdadeiro, autêntico, e se exercer plenamente a liberdade.

Constatou-se, porém, que muitos trabalhadores elevaram o seu nível de vida material e deixaram de ser simples trabalhadores manuais, diferentemente do que ocorria na época de Marx, e que as crises econômicas, cada vez menos freqüentes, seriam impedidas por intervenções de tipo econômico-político que em nome de uma situação mais justa, recalcaria ainda mais a liberdade. E neste sentido, ao invés da sociedade caminhar em direção à revolução, ela havia caminhado cada vez mais intensamente para “um mundo administrado totalitariamente, onde tudo seria regulado pelo mercado”, como tendência imanente da sociedade, sendo que tal processo somente poderia ser interrompido por catástrofes ou pela iminência de guerras, que poderiam por fim à humanidade ou o que dela restou.

Frise-se que a teoria crítica mais recente da Escola de Frankfurt não defenderia mais a revolução como a superação do modelo apresentado, mesmo porque depois do nazismo e do stalinismo, tal movimento se converteria num modelo de terrorismo. Assim, ao contrário, a teoria crítica conservaria a autonomia da pessoa individual, a ênfase na importância do indivíduo, sua psicologia diferenciada, e certos fatores da cultura (artes, literatura etc.), sem oferecer obstáculos ao progresso.

A crítica de Herbert Marcuse à razão, e especificamente à subjetividade racional, fruto da Filosofia Moderna e incorporada pela sociedade burguesa, consistia na organização social onde a liberdade seria apenas uma falsa consciência da liberdade e autonomia do indivíduo como um pretexto para seu controle e para uma situação de heteronomia[8].

Ao se restringir a atividade do indivíduo a um pensar e um querer puros, e ao conceber a idéia de liberdade como liberdade individual e abstrata, a razão se defrontaria com seus próprios limites e propósitos universais antes almejados, perdendo o seu caráter transcendental e tornando-se mera operação empírica, técnica, de ajustar os meios adequados às regras e valores estabelecidos. Assim, esta razão internalizada, juntamente com os conceitos de liberdade e individualidade, se constitui num mero fundamento ou justificativa da Racionalidade e da moral instituídas na modernidade, conformando e moldando a consciência do indivíduo aos valores transmitidos pela tradição e restringindo a ação desenvolvida por ele à manutenção de uma ordem social baseada na miséria e na dominação da maioria.

Assim, para Marcuse, a racionalidade técnica incorporada pela sociedade burguesa industrial teria produzido a “reificação” (coisificação) da consciência do indivíduo não apenas no processo de trabalho, mas também fora dele, no denominado “tempo livre”. E é aí que a sociedade burguesa teria criado novas formas de liberdade e satisfação do prazer[9]no desenvolvimento das forças produtivas, no crescente domínio da natureza, e na intensa e diversificada produção e consumo de mercadorias, consolidando uma formação social manipulada de massas, individualista, consumista e desigual.

E neste contexto, segundo Marcuse, as grandes realizações da humanidade como a arte, a musica, a literatura, a ciência e a filosofia, representam uma veemente recusa em aceitar a realidade injusta, esse “poder negativo”, que impõe a modificação repressiva das pulsões humanas. E é na arte que se traduz a imagem de um mundo diferente, da necessidade de libertação, conservando a consciência infeliz do mundo dividido, das esperanças não concretizadas, das possibilidades derrotadas, e das promessas traídas[10].

4. Em busca da Emancipação e da Autonomia

“O abandono de certas práticas pedagógicas corriqueiras é fundamental como método de recuperação do espaço perdido pela educação para a dinâmica sedutora da sociedade de consumo. O Papel da educação transcende ao mero caráter técnico e uni-discipinar das práticas curriculares formatadas na base de uma lógica cartesiana e positivista.”[11]

Se o conhecimento instrutivo e técnico na pós modernidade é por si só alienante, e desestimulante da autonomia, há que se pensar uma educação voltada à recuperação do “pensar e sentir” do educando, com práticas pedagógicas diferenciadas no panorama da educação em direitos humanos, explorando os diversos sentidos.

E aqui deve se diferenciar a tarefa dos educadores de “formar”, e não simplesmente “informar”, e neste sentido há que haver uma relação dialética do indivíduo com as diversas figuras da vida social, sempre com a consciência histórica prevalecendo na visão do indivíduo, não importando qual a sua formação.

E nesta esteira, é essencial a utilização de imagens, vídeos e fotos para discutir e retomar a sensibilidade visual dos educandos, a provocação ao aluno para reagir e interferir às práticas pedagógicas opinando sobre seu conteúdo e método, criar ambiente para o educando vivenciar experiências de contato com a alteridade[12], ainda que em práticas de simulação teatral, e estimular a capacidade dos educandos de ouvir e falar com estímulos musicais e atividades de debates.

Dessa forma, o sentir e pensar crítico dos educandos são estimulados, e devem sensibilizar, tocar, atrair, descortinar horizontes, e estimular o pensamento através da angústia, do medo, da revolta, da mobilização, da dúvida, da interação, das opiniões exaltadas, espanto, curiosidade, descoberta etc. E é a partir dessa criatividade que se nutre a autonomia e a possibilidade de emancipação do indivíduo, brotando nele as qualidades humanas que se buscam, a saber: democráticas, cidadãs, tolerantes, participativas, responsáveis, consciente se críticas da vida em sociedade.

Frise-se que nas palavras de Paulo Freire[13]“não há docência sem discência, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”, já que ensinar não é a mera transmissão de conhecimento, mas a criação da possibilidade de sua produção ou construção. Assim, há que haver uma interação entre educando e educador, no sentido de “reforçar a capacidade crítica do educando”, sua curiosidade epistemológica e sua insubmissão aos valores pré-estabelecidos.

É essencial que o educador estimule constantemente a curiosidade do educando em vez de amaciá-la ou domesticá-la, já que a curiosidade epistemológica é indispensável à produção do conhecimento.

O processo educativo crítico, aliado à consciência histórica da humanidade atua como uma forma de entender o contexto social, humano, e econômico vivido, e intervir no mundo, como forma desmascaradora da ideologia dominante, afinal, as pessoas não estão predestinadas ao bem ou ao mal, mas assim se constituem, em contextos sociais específicos e são em grande parte condicionadas por seu contexto social, humano e histórico.

Mas não é somente na escola que se produz e reproduz o conhecimento, essencialmente na questão da educação em e para os direitos humanos, mas também nos movimentos populares e sociais, pela oralidade, com estímulos aos diálogos, discussões, debates, propostas, reivindicações etc.

A construção do conhecimento em Direitos Humanos também se dá em educação popular, pela emancipação e da autonomia, de maneira não formal, num permanente processo de sensibilização e consciência histórica e crítica, de reivindicações, e formulação de propostas de políticas públicas de um modo geral, desde a qualificação para o trabalho até a educação para a vida, tendo a cidadania democrática,voltada para a vida em sociedade, como foco central..

5. A Educação Não Formal em Direitos Humanos:

A Educação e a Cultura em Direitos Humanos têm vistas à promoção de nova mentalidade voltada ao exercício da solidariedade, respeitando as diversidades e a tolerância, de forma a combater o preconceito, a discriminação e a violência, adotando e promovendo novos valores de liberdade, justiça e igualdade social.

O Plano Nacional de Educação em Direito Humanos[14] tratou da educação não formal, entendendo que o processo de reflexão e aprendizado ocorre em todas as dimensões da vida já que a aquisição e produção de conhecimento não acontecem somente nas escolas e instituições de ensino superior, mas nas moradias e locais de trabalho, nas cidades e no campo, nas famílias, nos movimentos sociais, nas associações civis, enfim, em todas as áreas da convivência humana.

Orientando-se pelos princípios da emancipação e autonomia, a educação não formal, ao ser implantada, configura um permanente processo de sensibilização e formação de consciência crítica, direcionada para o encaminhamento de reivindicações e formulações de propostas para políticas públicas. Os grupos sociais são estimulados a refletirem sobre suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão inseridos e o papel que desempenham na sociedade contemporânea.

As práticas educativas não formais conforme o contexto histórico e a realidade em que estão inseridas estimulam a sensibilização e conscientização das pessoas, e contribuem para que os conflitos interpessoais e cotidianos não se agravem, além de capacitar as pessoas para identificar as violações de direitos e exigirem a sua apuração e reparação. E estas interações têm sido as alternativas para o avanço da democracia, ampliação da participação política e popular e o processo de qualificação dos grupos sociais e comunidades para intervir na definição de políticas públicas.

O programa do PNDH-3, da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, atribuiu maior ênfase aos direitos civis, com vistas a proteger diretamente a integridade física, a vida e o espaço de cidadania plena de cada um, sem deixar de contemplar quaisquer outras dimensões de direitos, já que as medidas elencadas na área de direitos civis terão conseqüências decisivas para a efetiva promoção e proteção dos direitos sociais, econômicos e culturais.

Nesta esteira, considerando as graves desigualdades de renda no Brasil, numa sociedade ainda muito injusta como é a nossa, há que haver políticas governamentais que equacionem os problemas estruturais causados pelo desemprego, a fome, a dificuldade de acesso à terra, à saúde, à educação, e à concentração de renda. E é justamente aí que deve haver uma capacitação com a emancipação e autonomia de cidadãos para a ampliação da participação política e popular de forma a identificar as violações de direitos e formular, exigir e intervir na definição de políticas públicas.

O Programa promove também iniciativas que fortalecem a atuação das organizações da sociedade civil, para a criação e consolidação de uma cultura em e para os Direitos Humanos, atribuindo a elas uma responsabilidade efetiva na promoção dos Direitos Humanos, fundamentalmente nas iniciativas voltadas à educação e à formação da cidadania.

6. Considerações Finais

Nas palavras do professor Eduardo Bittar, a virtude é uma habilidade ética fundamentalmente humana, potencialmente presente em toda pessoa humana, e possível de ser ensinada[15]. É possível formar para as virtudes, e esta é uma preocupação ancestral no pensamento ocidental:

“E não é coisa de somenos importância que desde a nossa juventude nos habituemos desta ou naquela maneira. Tem pelo contrário, imensa importância, ou melhor: Tudo depende disso. (Aristóteles, EN, 1103 b 23/25, Livro II)”[16]

Assim, é importante salientar que as pessoas não nascem boas ou más, mas são frutos do meio em que são inseridas; do contexto social, econômico, humano e histórico em que se situam, e neste sentido a personalidade do indivíduo será, ao longo de seu desenvolvimento e formação, uma resultante de impulsos internos e estímulos externos.

E neste sentido, na perspectiva de Adorno a primeira infância assume papel primordial, já que segundo Freud, a formação do caráter do indivíduo ocorre durante a primeira infância. O processo civilizatório provoca pressão e sentimento claustrofóbico no indivíduo num mundo administrado, e a violência é uma das formas de se superar este sentimento e concretizar a fuga da civilização.

E é aí que se deve ter atenção, pois a tarefa de educar deveincentivar, provocar o indivíduo a pensar, a sentir o outro como parte de seu meio, detentor de sentimentos, de direitos históricos inalienáveis, orientados pela dignidade da pessoa humana em busca da felicidade, pois é justamente respeitando o espaço do outro que se respeita seu próprio espaço na humanidade.

A história tem mostrado o quanto o homem pode ser perverso com o seu semelhante, mas também tem mostrado que erros passados marcaram de tal forma a humanidade que já não se quer correr o risco de um retorno à barbárie. E neste sentido há que se expurgar qualquer gérmen incubado que possa orientar a um agir sem pensar, sem sentir, enfim, a uma racionalidade dominadora.

Assim, a educação não deve ser a mera transmissão de conhecimentos, e muito menos a modelagem da pessoa, como coisa morta, sem dinâmica. Uma aula não deve ser igual à outra, e o processo de aprendizagem deve avaliar a relatividade do que se ensina. E é assim que ocorre o empoderamento crítico que se busca e se constrói na historicidade do ser, como também na interatividade do ser com múltiplas funções: ver, ouvir, pensar, sentir, agir, reagir, provocar, discordar etc.

E nesta esteira, a arte, a literatura, a sociologia, a antropologia, e a filosofia estimulam a pensar em questões do social e do humano, contribuindo para a educação em Direitos Humanos, e aí é importante perceber que o ensino jurídico não é o único vetor no processo.

Por outro lado, conforme foi dito anteriormente, a educação em e para os Direitos Humanos se faz pela verbalidade, e não acontece somente nas escolas e instituições de ensino superior, mas nas moradias e locais de trabalho, nas cidades e no campo, nas famílias, nos movimentos sociais, nas associações civis, enfim, em todas as áreas da convivência humana. E é neste contexto que se faz importante as ações previstas no Plano Nacional de Educação em Direito Humanos e no Plano Nacional de Direitos Humanos 3, que se orientam pelo debate e discussão de temas essenciais como formulação de políticas pública voltadas ao respeito à pessoa humana.

Referências Bibliográficas

ITTAR. Eduardo C.B., “O direito na pós-modernidade”. 2ª. Edição. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009;

FREIRE.Paulo. “Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa”. 29ª Edição. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004;

MARCUSE.Herbert. “A ideologia da Sociedade Industrial”. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 1969;

­­­­­­­­­­­­­­­­________________.”Eros e Civilização – Uma Interpretação Filosófica do Pensamento de Freud”. São Paulo: Ed. Ltc. 1999;

________________.”A Dimensão Estética”. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1986;

MINISTÉRIO DA JUSTICA. “Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos”, Disponível em “http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf”. Acesso em 18.05.2011, às 19:30h;

MINISTÉRIO DA JUSTICA. “Plano Nacional de Direitos Humanos 3”, Disponível em “http://portal.mj.gov.br/sedh/pndh3/pndh3.pdf”. Acesso em 19.05.2011, às 13:00h;

Notas:

[1] Escola da Teoria Social Interdisciplinar Neo-Marxista, que ao acreditar que o Marxismo não poderia explicar o turbulento e inesperado desenvolvimento das sociedades capitalistas do século XX, apontam para a possibilidade de caminho alternativo para o desenvolvimento social.

[2] “O modelo de educação que se tem, e as vocações que é capaz de despertar estão intrinsecamente associados aos modos pelos quais se pratica poder na sociedade”. BITTAR, Eduardo C.B. “Educação e Metodologia para os Direitos Humanos: Cultura Democrática, Autonomia e Ensino Jurídico”. In: SILVEIRA, Rosa Maria G. “Educação em Direitos Humanos: Fundamentos Teórico-Metodológicos”. João Pessoa: Ed. UFPB, 2007.

[3]MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização – “Uma Interpretação Filosófica do Pensamento de Freud”, Editora Ltc. São Paulo.1999) e A Dimensão Estética. Martins Fontes. São Paulo. 1986.

[4] Cruz, C.H.C. “Influências da Pós Modernidade na Escola”. Revista de Educação A.E.C. 1993 out/dez.

[5]BITTAR, Eduardo C. B. O direito na pós-modernidade. 2ª. Edição. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.

[6] Idem ao nº 5.

[7] Em momento posterior do pensamento da Escola de Frankfurt, percebeu-se que Karl Marx estaria equivocado em seu diagnóstico do capitalismo de que por crises sucessivas e cada vez mais agudas se chegaria à revolução e de que, unidas ao aumento da miséria do proletariado, levariam esta classe universal a por fim nesse estado de coisas e a criar uma sociedade fraternalmente justa.

[8] Heteronomia é um conceito criado por Kant, significando as leis que recebemos. Ao contrário de autonomia, consiste na sujeição do indivíduo à vontade de terceiros ou de uma coletividade.

[9] E foi a este efeito que Marcuse chamou de “Dessublimação Repressiva”, indicando que a sociedade contemporânea possibilita uma maior liberdade e satisfação das necessidades do indivíduo, ao mesmo tempo em que atua como um poderoso instrumento de dominação dessa mesma liberdade que é absorvida pelo sistema, adquirindo a função de manipulação e controle dos indivíduos, de suas consciências, de seus desejos e necessidades.

[10]Marcuse, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial. p. 73/74. Ed. Zahar: 1969. Rio de Janeiro.

[11] Idem ao 06.

[12] O significado da palavra alteridade possui o sentido de colocar-se no lugar do outro numa relação interpessoal junto com a consideração, valorização, e dialogando com o outro. Isso ocorre com relações étnicas, religiosas etc. A prática da alteridade leva ao ato da cidadania estabelecendo uma relação pacífica e construtiva com a diferença, conforme se identifique, e aprenda a aprender com o contrário.

[13]FREIRE.Paulo. “Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa”. 29ª Edição. Editora Paz e Terra: 2004. São Paulo.

[14]Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ministério da Educação:2003.

[15] BITTAR. Eduardo C.B. Artigo “A Escola como espaço de emancipação dos sujeitos”.

[16]Aula do Professor Eduardo Bittar em 30.05.2011, na disciplina de Direitos Humanos Fundamentais da Pós Graduação da Faculdade de Direito de São Paulo.


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